Modificabilidade Humana e
Aprendizagem Mediada
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Inter-relação entre os paradigmas Vygostkinianos e da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) na capacitação de docentes
Alex Kozulin*


A análise comparativa dos paradigmas Vygotskiniano e da EAM - Experiência de Aprendizagem Mediada no treinamento de professores envolve inevitavelmente uma discussão mais ampla do processo de aprendizagem incluindo os parâmetros: professor, material de aprendizagem e aluno.

Uma tendência moderna nas teorias da educação e da aprendizagem, da qual as abordagens Vygotskiniana e Feuersteiniana pertencem, coloca ênfase na atividade construtiva do aprendiz, na adequação dos materiais ao desenvolvimento cognitivo e na participação do professor no projeto e na execução de atividades da sala de aula acima e além de uma mera provisão de informação. Assim, antes de focalizar na preparação dos professores para seus papéis específicos, é imperativo oferecer um esboço breve das noções de Vygotsky e de Feuerstein sobre o aprendiz e sobre o material de aprendizagem.


Para Vygotsky (1978; Vygotsky e Luria, 1993), uma criança é primeiro e essencialmente um membro de um grupo sócio-cultural particular que se apropria das ferramentas de aprendizagem características do seu grupo. Educação em um sentido mais amplo é o processo pelo qual uma criança adquire uma versão individualizada da cultura do seu grupo. Um aspecto deste processo de aquisição que é particularmente enfatizado por Vygotsky é o papel atribuído às ferramentas psicológicas. Ferramentas psicológicas são aqueles mediadores simbólicos (sinais, símbolos, fórmulas, textos, gráficos..) que permite que o indivíduo organize, reestruture e controle suas funções "naturais" de percepção, de atenção, de memória, de comunicação, e de resolução de problemas. A apropriação, a internalização e o uso de ferramentas psicológicas constituem a base da diferença entre a aprendizagem humana e a dos animais. A noção de ferramentas psicológicas fornece um vínculo entre o nível social da transmissão da cultura e o nível individual da aprendizagem e do desenvolvimento. Por exemplo, tal ferramenta como a alfabetização fornece, por um lado, os meios para transmitir textos culturais, enquanto que por outro, contribui para as mudanças estruturais dos processos cognitivos individuais (Olson, 1993).


O material de aprendizagem representa a experiência acumulada da humanidade que é condensada e transformada com o objetivo de transmiti-la à criança. A educação formal pode ser diferenciada da educação informal porque o primeiro apresenta um na forma de conceitos "científicos" enquanto que o último opera com noções diárias (Vygotsky, 1986). A aprendizagem conceitual é por necessidade uma disciplina porque reflete uma prática histórico-cultural específica na formulação de conceitos físicos, biológicos, históricos, lingüísticos e outros.

De acordo com Vygotsky, o processo educacional conduz ao desenvolvimento cognitivo da criança, mas não coincide com ele. Funções cognitivas superiores dependem da educação para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, seria errôneo reivindicar que o desenvolvimento segue a aprendizagem apenas como uma sombra. Vygotsky argumentou que é impossível encontrar a fórmula universal da relação entre o estudo de um assunto específico e o desenvolvimento da criança: "cada conteúdo escolar tem sua própria relação específica ao curso do desenvolvimento da criança, uma relação que varia enquanto a criança vai de um estágio a outro" (Vygotsky, 1978, p.91).


O aluno aparece na teoria de Vygotsky como um aprendiz ativo cuja mente não é nunca "uma tábula rasa". Mesmo antes que a educação formal comece a criança tem já noções espontâneas de quantidade, de causalidade, de tempo, de espaço, e outros. Estas noções devem ser levadas em conta quando a criança é introduzida à aprendizagem matemática, histórica, ou literária. Por causa desta ênfase nas noções espontâneas trazidas pela criança, a teoria de Vygotsky é associada frequentemente com a aproximação do "construtivismo" (Newman, Griffin, e o Cole, 1989). É importante, entretanto, recordar que Vygotsky nunca reivindicou que a construção do conhecimento do aprendiz pode ser realizada espontaneamente ou independentemente. O processo da formação do conceito no aluno ocorre na interação constante entre as noções espontâneas do estudante e os conceitos sistemáticos introduzidos pelos professores.


Uma interação um tanto similar ocorre entre os processos de maturação do aprendiz e as oportunidades novas criadas pela aprendizagem. Os processos de maturação, incluindo o sensório-motor, hormonal, e os processos afetivos não deixam de existir uma vez que a aprendizagem formal se inicia, mas se incorporam numa relação complexa de funções cognitivas superiores dependentes da aprendizagem. O processo ontogenético não é nem uniforme nem monótono, mas cheio de crises que pontuam o desenvolvimento do aprendiz.


A noção de aprendiz de Feuerstein (1980; 1990) é ancorada ao fenômeno da experiência de aprendizagem mediada (EAM) em distinção da experiência de aprendizagem direta. De acordo com Feuerstein, a criança é exposta a dois tipos de situações de aprendizagem. A situação de aprendizagem direta inclui uma interação não mediada entre o material de aprendizagem e a mente da criança. Se a mente da criança estiver pronta para aceitar este material se beneficiará dele. Se, entretanto, a criança não sabe como aceitar o material, não pode identificar o seu significado, ou não sabe como responder, o segundo tipo de aprendizagem, o mediado, torna-se crucialmente importante. "A experiência de aprendizagem mediada pode ser definida como uma qualidade de interação entre a criança e o ambiente que depende da atividade de um adulto intencionado que se interpõe entre a criança e o mundo. No processo de tal mediação o adulto seleciona e adapta os estímulos para a criança, cria programações e seqüências artificiais dos estímulos, remove determinados estímulos e faz outros mais conspícuos... As experiências de aprendizagem mediada representam uma condição muito importante para o desenvolvimento de um aspecto único da condição humana que é o da modificabilidade, ou a capacidade de beneficiar-se da exposição aos estímulos de uma maneira mais generalizada do que geralmente acontece. "(Feuerstein, 1991, p.26).


Nem toda interação entre a criança, o adulto e o material de aprendizagem se qualifica como uma interação de aprendizagem mediada. Feuerstein (1990) fornece uma lista detalhada de critérios universais e contextuais da experiência de aprendizagem mediada. No centro da teoria de aprendizagem de Feuerstein encontra-se o problema do que acontece quando o tipo ou a quantidade de mediação são impróprios para as necessidades da criança. A condição causada pela falta de EAM é caracterizada por uma modificabilidade cognitiva reduzida. Assim, o papel dos materiais de aprendizagem é formulado no contexto desta tarefa global de ampliar a modificabilidade cognitiva do aprendiz por meio da EAM.

O objetivo de ampliar a modificabilidade cognitiva do aprendiz dita a natureza “livre de conteúdo” dos materiais desenvolvidos por Feuerstein et alii (1980). Estes materiais, que em conjunto constituem o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) são deliberadamente desvinculados das disciplinas específicas. Feuerstein et alii (1994) argumentaram que a aquisição das funções cognitivas básicas e das estratégias - que é o processo de aprender como aprender - não requer materiais de conteúdos específicos: "Quando se trata das funções cognitivas elementares que não foram estabelecidas, por qualquer razão que seja dentro das operações cognitivas individuais, então a introdução da especificidade é muito menos importante" (p.32). Além disso, Feuerstein apresentou um número de razões específicas para a natureza “livre de conteúdo” do PEI. O primeiro é a resistência do aluno que percebe o conteúdo curricular como "somente informação" e é relutante a engajar-se em um estudo mais aprofundado dos princípios cognitivos inseridos neste material. A segunda razão é a resistência do professor de dedicar tempo em ensinar material específico ou operações no ensino de habilidades de pensando mais gerais. A terceira razão é que cada disciplina específica tem sua própria lógica - matemática, geográfica, literatura, etc.. - que não coincide necessariamente com a lógica da aquisição de funções cognitivas básicas. Finalmente, há o fator de insucesso experimentado previamente pelo estudante em seu confronto com determinadas disciplinas. Como nós veremos mais tarde, o aspecto “livre de conteúdo” versus “baseado no conteúdo” constitui um dos pontos importantes que distinguem a natureza da educação nos paradigmas de Vygotsky e da EAM.


O paradigma Vygotskiniano da formação do professor é baseado em duas pressuposições. A primeira é a pressuposição a respeito do relacionamento entre a instrução e o desenvolvimento; a segunda é a noção da zona do desenvolvimento proximal (ZPD) como um "espaço" dentro do qual a instrução ocorre. Vygotsky (1978) rejeitou uma opinião popular, associada com a teoria de Piaget, que a instrução deve seguir o desenvolvimento cognitivo da criança. Ele afirmou que, pelo contrário, a instrução e a aprendizagem constituem um fator importante, "um motor" do desenvolvimento da criança. Assim, do ponto de vista de Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento são apenas dois aspectos de um mesmo processo de “desenvolvimento educativo”. Em conseqüência, em vez de conceber a educação como uma mera provisão de informação e de regras a serem processadas por funções psicológicas já existentes, Vygotsky sugeriu que a instrução e a aprendizagem são responsáveis pelo desenvolvimento das funções psicológicas de ordem superior às quais estão ausentes da habilidade cognitiva "natural" da criança. Conseqüentemente, o treinamento do professor deveria estar não somente orientado à disciplina, mas também orientado ao desenvolvimento. O educador deveria estar ciente do status cognitivo atual da criança, e daquelas mudanças cognitivas que podem e devem ser produzidas com a ajuda do processo educativo.


Para fazer educação verdadeiramente "desenvolvida", o ensino deveria ser conduzido pelo que Vygotsky (1978; 1986) definiu como Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP constitui uma "área" dentro da qual as funções da criança estão em estado de desenvolvimento. As funções e os conceitos situados "abaixo" da ZDP já estão formados e a criança pode usá-los independentemente. "Acima" da ZDP, existem funções não relevantes que podem ser desenvolvidas com a instrução num dado momento do desenvolvimento da criança. "Dentro" da ZDP existem as funções em seu estado germinal. Elas não podem ser demonstradas pela criança, porque ainda não foram formadas, mas se a criança receber a ajuda de um adulto ou de um par mais competente estas funções podem se manifestar como resultado de uma ação cooperativa. Um dos papéis preliminares do professor, ajudados por psicólogos, é identificar a ZDP de cada estudante e afinar a instrução de tal maneira que a aprendizagem do aluno ocorra dentro desta zona. Simultaneamente, o professor trabalha para ampliar o limite "superior" de ZDP da criança.

A noção de ZDP constitui um aspecto importante da relação entre a teoria de Vygotsky e o conceito de potencial ou de propensão de aprendizagem proposto por Feuerstein et alii (1979; 1991). Atualmente, um número de psicólogos que usam os procedimentos de avaliação do potencial de aprendizagem formulados por Feuerstein os conceitualizaram em termos de ZDP (Lidz 1987; 1995). Em ambos os casos, a noção de avaliação cognitiva está firmemente ancorada ao objetivo da intervenção educacional e à mudança no desempenho da criança.

O ensino orientado à ZDP tem duas formas principais. Uma delas está voltada ao uso e desenvolvimento das funções situadas "dentro" da ZDP com o objetivo final de convertê-las em funções plenamente dominadas pelos próprios alunos. O segundo tipo de instrução está dirigido a construir ou estender a ZDP naqueles estudantes cuja ZDP não é suficientemente "profunda". Esta segunda tarefa inclui ensinar aos alunos estratégias metacognitivas e da aprendizagem cooperativa, por exemplo: ensinando-lhes como receber o auxílio do professor durante a resolução de problemas.


A outra maneira pela qual a ZDP foi conceitualizada por Vygotsky (1986) é como um "espaço" dentro do qual cotidianamente as noções empíricas da criança se encontram com os conceitos sistemáticos e teóricos fornecidos pelo professor. Nos termos do treinamento de professor, isto pressupõe dois desafios. Um deles deve preparar os próprios professores para o uso de conceitos teóricos mais que cotidianos e poder distinguir entre eles. Vygotskianos (Davydov, 1990; Lompscher, 1984; Karpov e Bransford, 1995) fizeram uma análise completa de um número de disciplinas curriculares e demonstraram que em muitos casos, as noções usadas por professores e pelos elaboradores dos currículos não diferem das generalizações espontâneas adquiridas na vida diária. Em conseqüência, os estudantes enriquecem seu conhecimento diário mas não adquirem a estrutura de pensamento necessária para o raciocínio "científico". O termo "científico" é usado aqui num sentido mais amplo para incluir não somente a matemática e as ciências naturais, mas também as ciências sociais e a linguagem. A ausência do raciocínio científico apropriado torna-se particularmente óbvia quando os estudantes começam a confrontar disciplinas científicas "reais" no Ensino Médio e se encontram despreparados para sua estrutura conceitual.


De acordo com o modelo de Vygotsky, a instrução teórica deveria começar na educação infantil. Por exemplo, em vez de ensinar as crianças como contar objetos na esperança que desta maneira elas adquirirão a noção de número, os seguidores de Vygotsky propõe começar a formar a noção de número como uma relação universal derivada da atividade de medir um valor com a ajuda de outro selecionado como padrão. A criança é ensinada, por exemplo, que o comprimento de um sofá pode ser expresso como "uma vassoura" ou "seis crocodilos de brinquedo". Mostrou-se que a noção do número como universal e não relativo a contagem de objetos concretos facilita extremamente a aprendizagem de conceitos do matemáticos incluindo os de frações e de números negativos (Davydov e Tzvetkovich, 1991).


O segundo desafio na formação do professor trazido pela teoria de Vygotsky é a construção de atividades apropriadas à idade para ensinar conceitos teóricos. Vygotskinanos fizeram uma distinção importante entre a aprendizagem num sentido genérico e uma atividade de aprendizagem especialmente projetada (Kozulin 1995). Enquanto que aprendizagem num sentido genérico puder se transformar uma parte de muitas atividades humanas, tais como o jogo, a atividade prática, a interação interpessoal, etc., aprendizagem no sentido genérico não é o objetivo destas atividades. O que distingue a aprendizagem como um tipo especial de atividade é o seu foco nas mudanças produzidas no aprendiz em si mesmo. Com o risco de parecer tautológico, o objetivo da atividade de aprendizagem é fazer do indivíduo um aprendiz competente.

A atividade de aprendizagem inclui quatro componentes principais: tarefas de aprendizagem, operações, controle, e auto-avaliação. É importante compreender que uma tarefa de aprendizagem não coincide com os exercícios concretos da leitura ou da escrita, ou problemas matemáticos. A tarefa de aprendizagem reflete sempre o princípio geral da formação e da transformação do conteúdo da aprendizagem. Assim, a tarefa de aprendizagem transforma-se num modelo para resolver todas as tarefas deste tipo. As operações envolvidas nas atividades de aprendizagem seguem sempre algum exemplo paradigmático que é apresentado pelo professor ou descoberto pelo próprio aluno.
A aquisição das operações inclui a fase de formação de alguma imagem preliminar de tal operação e da tentativa materializar-la. O desenvolvimento da função de controle está intimamente ligado à aquisição das operações, porque o controle inclui a comparação das operações com seu exemplo paradigmático. O exemplo paradigmático tem alguns elementos universais de sustentação que asseguram a possibilidade de controle independente da variação concreta do material. O último componente da atividade de aprendizagem é a auto-avaliação do aluno. O aluno está orientado para a avaliação do êxito em dominar o princípio geral aplicável a todos os problemas deste tipo mais do que a tarefas específicas.


A instrução baseada nos princípios das atividades de aprendizagem não é somente apropriada à idade com respeito à complexidade dos materiais de aprendizagem, mas também em termos de interações do estudante-estudante e do estudante-professor. Por exemplo, no ensino médio se utiliza um modelo especial de aprendizagem cooperativa que reflete as necessidades interperssoais dos adolescentes nesta idade (Rubtsov, 1991).


Mostrou-se (Davydov 1988; Karpov 1995) que os estudantes que foram expostos a um currículo baseado nos princípios da atividade de aprendizagem adquirem uma facilidade muito maior em resolver problemas não triviais, problemas que requerem a reestruturação de dados, e problemas que envolvem transferência de princípios. Isto significa que a instrução baseada nos princípios da atividade de aprendizagem forma nos estudantes aquelas habilidades e estratégias metacognitivas que são o objetivo de vários programas de educação cognitiva (Fischer, 1990). A característica particular do paradigma da atividade de aprendizagem é que ele está baseado no conteúdo e requer que a atividade seja apropriada para a idade.


O paradigma da atividade de aprendizagem constitui um outro ponto de encontro entre os sistemas de Vygotsky e de Feuerstein. Muitas características da atividade de aprendizagem aparecem no sistema da EAM como os critérios de "transcendência" e da "mediação do significado". Um número significativo de tarefas do PEI e os princípios de mediação para ensiná-las têm os mesmos objetivos cognitivos como a atividade de aprendizagem. O material do PEI corresponde proximamente ao que Vygotsky designa como mediadores simbólicos (veja Kozulin, 1998). Ao mesmo tempo, enquanto o PEI visar desenvolver as estratégias cognitivas gerais que posteriormente serão "transferidas" a temas concretos, a atividade de aprendizagem constrói estas estratégias como um elemento integral da aquisição de um determinado tema.


Pode-se também notar que os programas Vygotskinianos voltados para crianças pré-escolares têm uma grande semelhança como o PEI. Venger e Gorbov (1993) observaram: "A atividade de aprendizagem pressupõe o desenvolvimento do pensamento teórico, cuja base é um sistema de conceitos científicos. Para crianças de seis anos de idade, entretanto, as formas lógico-conceituais da cognição não estão tão próximas quanto as formas visual-imaginativas. Por conseguinte, nesta idade não é ainda uma atividade de aprendizagem como as que deveriam ser desenvolvidas, mas apenas seus pré-requisitos. A fundamentação mais adequada para o domínio subseqüente do sistema de conceitos científicos são as noções esquemáticas generalizadas as quais refletem as ligações essenciais e as relações dos conceitos a serem dominados "(p.3). Há certa lógica nisto porque um dos objetivos do PEI é formar nas crianças mais velhas aquelas funções que as crianças “mais avançadas” adquiriram numa idade mais precoce. Assim, o PEI em sua função compensatória é similar aos programas pré-escolares e de primeiro ano de Vygotsky em sua capacidade de gerar desenvolvimento.


O professor aparece na teoria e na prática da EAM primeiramente como um mediador. Por isto, a tarefa geral da sua capacitação é vista como preparar o professor para este papel de mediação. Em um sentido mais restrito, podemos também falar do treinamento do professor no PEI como uma especialidade em si mesma. O professor como um mediador está munido com os critérios da EAM, com o mapa cognitivo, com a lista de funções cognitivas deficientes, e com a crença na modificabilidade cognitiva humana (Feuerstein, 1990). Alguns dos problemas que enfrentam outros professores tornam-se ainda mais instigantes para o professor treinado na EAM. Por exemplo, uma classe heterogênea requer sempre um esforço especial do professor, mas para um professor que está sensibilizado com os critérios da EAM, a tarefa de trabalhar com tal classe se torna particularmente desafiadora. Como infundir cada interação com intencionalidade quando a classe tem um número de subgrupos distintos de alunos? Como mediar o significado quando o nível da sua aquisição é diferente? Como transmitir sentimento de competência a um aluno fraco quando os outros são obviamente superiores em seu desempenho? Todos os professores devem estar cientes destes problemas, mas na educação mais formal desprovida dos componentes da mediação, o professor pode "ocultar" atrás dos procedimentos padrão a isenção da informação e de régras. Assim, o primeiro resultado de uma capacitação baseada na EAM é uma maior consciência por parte do professor das exigências da interação requerida pelo processo de ensino-aprendizagem.


Tanto a EAM quanto o PEI focalizam na formação dos pré-requisitos cognitivos da aprendizagem nos estudantes. O processo de aquisição do material de aprendizagem requer determinados pré-requisitos cognitivos além das funções básicas da percepção, da memória, e da atenção. Supõe-se que o aluno é capaz de detectar o problema num conjunto de dados brutos, selecionar os parâmetros relevantes, formar hipóteses e verificá-las, e assim por diante. O desempenho escolar inadequado do aluno pode facilmente ser proveniente da falta de desenvolvimento destes pré-requisitos ao invés da aquisição pobre das regras ou das operações específicas. Assim, o segundo resultado da capacitação baseada na EAM é equipar os professores com as ferramentas intelectuais e operacionais para a identificação daqueles pré-requisitos cognitivos que estão faltando nos estudantes. O PEI serve como uma ferramenta operacional que permite aos professores desenvolver de uma maneira sistemática estes pré-requisitos previamente carentes.


Embora exista uma afinidade óbvia entre a noção Vygotskiniana de atividade de aprendizagem e o processo de formação dos pré-requisitos cognitivos discutidos acima, há também certa diferença entre os objetivos da aprendizagem baseada na EAM e da aprendizagem de acordo com o paradigma de Vygotsky. De acordo com Feuerstein et alii (1980), a aquisição da EAM não depende diretamente nem do conteúdo da aprendizagem nem da modalidade de interação: "Utilizando o exemplo do ensino numa sociedade pré-letrada, está claro que a mediação pode assumir uma forma não verbal. O mediador ilustra suas ações a um observador interessado somente com uma limitada interação verbal e, portanto pouco semântica. Em nossa experiência, as mudanças que ocorrem em conseqüência de uma mediação não verbal transcendem tanto o conteúdo quanto os meios pelo qual o conteúdo é transmitido" (p.23). Por esta razão, a experiência de aprendizagem mediada é considerada igualmente benéfica para o pensamento cotidiano e o da sala de aula. Vygotsky (1978) e seus seguidores (Cole e Scribner, 1974; Scribner 1997), ao contrário colocam ênfase considerável nas mudanças que ocorrem no raciocínio da criança sob a influência da aquisição de ferramentas simbólicas de ordem superior, as primeiras de toda a alfabetização e escrita. Para eles, há uma distinção principal entre as interações realizadas não verbalmente, oralmente, e com a ajuda da simbolização escrita. A escrita exterioriza o pensamento, o toma de seu contexto concreto, e o disponibiliza para a análise consciente. As habilidades de alfabetização requerem uma abordagem analítica. São adquiridas conscientemente e deliberadamente, então mudam as funções cognitivas da forma de resposta natural a um modo cultural deliberado. É legitimo se perguntar se o mesmo tipo de "transcendência" ou de mediação do significado pode ser alcançado com e sem a experiência de alfabetização. Os estudos de interações da EAM em grupos sócio-econômicos e sócio-culturais diferentes (Tzuriel, 1997) indicam que há uma prevalência nítida da "transcendência" na interação entre pais mais educados e seus filhos. Podemos supor que este é um resultado direto do nível de educação destes pais.


Além da aquisição de sistemas simbólicos escritos encontra-se uma vasta área da aquisição de sistemas conceituais que pertencem a diferentes conteúdos disciplinares. Enquanto que não há dúvida que alguns pré-requisitos cognitivos básicos, por exemplo, a habilidade de comparar, é necessário para aprender qualquer destes conteúdos, é igualmente claro que as comparações na História, na Física, e na Biologia requerem seu próprio aparato cognitivo. Este aparato não coincide com o conhecimento do conteúdo enquanto mera informação. Ele está diretamente relacionado com a estrutura conceitual de um determinado conteúdo cuja aquisição depende da modalidade teórica de aprendizagem proposta pelos Vygotskinianos.


Isto nos traz a uma última relação entre a EAM e as teorias de Vygotsky. O PEI como uma ferramenta para o desenvolvimento dos pré-requisitos cognitivos básicos se conecta com a estrutura conceitual da aprendizagem de disciplinas, e uma linha divisória apropriada deve ser encontrada, na qual as funções gerais promovidas pelo PEI são absorvidas e subjugadas por esta estrutura conceitual de ordem superior. Vygotsky (1978) indicou que as funções cognitivas "naturais" não desaparecem com o surgimento de funções de ordem superior baseadas na alfabetização, mas se incorporam e se transformam dentro de novos sistemas cognitivos. Podemos dizer que, de forma semelhante os pré-requisitos cognitivos básicos são absorvidos dentro dos novos sistemas conceituais. Assim, o último logro para a capacitação docente pode ser formulado como a necessidade do professor distinguir entre os pré-requisitos cognitivos gerais daqueles sistemas cognitivos de ordem superior, os quais podem sozinhos apoiar a aprendizagem conceitual.

 

Referências

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* Alex Kozulin, nasceu em Moscou, Rússia, é Ph.D em Psicologia e Diretor de pesquisa do ICELP – International Center for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalém - Israel

Fonte: site do ICELP – Jerusalém (www.icelp.org.il)

Tradução: Marcia Macionk - Centro de Desenvolvimento Cognitivo do Paraná