Modificabilidade Humana e
Aprendizagem Mediada
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"Privação cultural e aprendizagem: mediar reafirmando identidades" *

Alex Kozulin**

Programa de Enriquecimento Instrumental em Escolas Públicas na Bahia e em Israel


Introdução

O interesse persistente de educadores e psicólogos nos programas de educação cognitiva tem duas fontes principais. Em primeiro lugar, muitas das dificuldades experimentadas pelos alunos na assimilação de conteúdo parecem estar associadas com assuas estratégias e habilidades cognitivas, que são pobres, mais do que a problemas específicos de aprendizado, como a dislexia. Em segundo lugar, as mudanças educacionais e as oportunidades de emprego colocam grande ênfase nas habilidades do estudante para rapidamente aprender novos esquemas e resolver novos problemas. Esta alta demanda de habilidades parece estar associada com esquemas cognitivos e de aprendizagem, ao invés de com um conteúdo de conhecimento mais tradicional que freqüentemente se torna obsoleto antes mesmo que possa ser utilizado. Neste trabalho, examinarei a aplicação do programa de Enriquecimento Instrumental (IE) (Feuerstein et al, 1980) em escolas públicas na Bahia e em Israel. Este programa IE é fortemente baseado em teoria e consiste em quatorze Instrumentos especialmente projetados para tarefas de papel e lápis. O material dos Instrumentos cobre áreas tais como as relações espaciais e temporais, percepção analítica, comparações, classificação, raciocínio silogístico e assim por diante. A didática de ensino do IE está baseada na teoria de Feuerstein (1990) de experiência de aprendizagem mediada. O papel do professor é o de mediar para os alunos os princípios cognitivos inseridos no material IE, explicar seu significado e estabelecer uma ponte destes princípios para partes diferentes do currículo normal. O programa IE tem por objetivo enriquecer as estratégias e habilidades dos estudantes, voltadas para o aprendizado geral e para a solução de problemas. Como tal, o IE pode servir de modelo para um programa de educação cognitiva teoricamente elaborado, altamente estruturado e de largo alcance.

A presente análise visa responder às seguintes perguntas:
1. Qual o nível de prontidão cognitiva dos alunos e como se reflete na autonomia, por exemplo, na solução de tarefas de IE na pré-intervenção? 2. Existe uma diferença significativa na prontidão cognitiva de alunos de alto status sócio-econômico (SSE) e de baixo status socioeconômico (no caso de Israel) e de alunos que freqüentam aulas durante o dia para alunos que freqüentam aulas à noite (no caso da Bahia)?
3. Que tipo de tarefas cognitivas continua sendo difíceis para os alunos depois da intervenção IE?


Prontidão Cognitiva
Devido à sua própria natureza, as tarefas de IE ocupam uma posição intermediária entre material para testes cognitivos e materiais de currículo regular. Similar a material de testes cognitivos, as tarefas IE são relativamente livres de conteúdo e requerem aplicação de habilidades gerais para resolução de problemas ao invés do esquema baseado em conhecimentos. Ao mesmo tempo, as tarefas IE são mais ricas que os testes cognitivos e estão mais próximas de material de aprendizagem no sentido de que requerem ativação e integração de um grande número de estratégias e habilidades. No contexto da aplicação IE, as tarefas IE são utilizadas para desenvolver as estruturas cognitivas dos alunos. Neste sentido, o material IE é inseparável da didática de ensino IE baseada nos princípios da experiência de aprendizagem mediada. O trabalho independente do aluno com tarefas IE sempre ocorre no contexto geral do ensino mediado.

Embora o IE seja um dos programas de educação cognitiva mais bem pesquisados (Ben-Hur, 1994; Kozulin, 2000), a maioria dos estudos de avaliação IE enfocava os scores de ganho cognitivo pré e pós-intervenção. O processo de aquisição de material IE permaneceu, em grande parte, sem ser estudado (ver, no entanto, Arbitman-Smith et al, 1984). É intuitivamente óbvio que o desempenho do programa cognitivo não é uniforme em todos os alunos. Alunos diferentes iniciam o programa em níveis diferentes de funcionamento cognitivo. Para alguns deles, os problemas colocados pelas tarefas IE são óbvios e podem ser facilmente solucionados, enquanto outros alunos podem ter dificuldades em solucionar tarefas de IE e demonstrar várias deficiências cognitivas, a depender de onde essas dificuldades estão situadas. Pode-se também assumir que o nível de domínio das tarefas de IE será diferente para diferentes alunos. Isto significa que depois de um determinado número de horas de aula de IE, alguns alunos ainda passarão por algumas dificuldades ao resolver as tarefas IE mais complexas, enquanto se espera que a maioria dos alunos as domine completamente e obtenha uma taxa de sucesso de aproximadamente 100% (Arbitman-Smith et al, 1984, apresentaram uma taxa de sucesso de 90% em alunos com baixo poder de realização que estudaram o programa IE).

Solução Independente de tarefas IE

Um estudo da solução de pré-intervenção das tarefas IE foi realizado em duas escolas israelenses, um com estudantes predominantemente de alto status socioeconômico na faixa etária de 11 a 12 anos, e outro com estudantes de baixo status socioeconômico na faixa etária de 10 a 11 anos. Na Bahia cinco escolas participaram de um estudo similar com estudantes cuja idade variava de 14 a 18 anos nas classes da manhã e da tarde, e de 18 a 34 anos nas classes noturnas. Solicitou-se a todos os estudantes que resolvessem problemas derivados dos seguintes Instrumentos (IE): Organização de Pontos, Comparações e Orientação Espacial.

Duas conclusões principais podem ser tiradas do estudo israelense: Mesmo os estudantes de alto status socioeconômico tiveram dificuldades na solução independente, de pré-intervenção das tarefas IE, especialmente Organização de Pontos e Comparações. Existe uma diferença estatisticamente significativa entre a realização de estudantes de alto e baixo status socioeconômico.

No estudo da Bahia os resultados são muito mais heterogêneos, variando grandemente de escola para escola. Isto se aplica tanto ao nível absoluto de realização quanto à diferença entre as classes diurnas e noturnas. Por exemplo, nas classes da tarde da Escola Evaristo da Veiga, o desempenho foi superior com relação às classes noturnas, no que se refere à tarefa 2a de Orientação Espacial, com um percentual de 41,9% contra 24,9%, enquanto no Colégio-Modelo Luís Eduardo Magalhães, as classes noturnas alcançaram um percentual de 51,7% contra 29,3% das classes da tarde.

Solução de Tarefas IE na Pós-intervenção
No estudo em Israel, tanto os estudantes de baixo status socioeconômico quanto os de alto status socioeconômico que receberam treinamento IE tiveram um desempenho muito melhor que os estudantes que resolveram as mesmas tarefas sem o treinamento IE. É particularmente importante que os scores na pós-intervenção (em Organização de Pontos-2) de estudantes de baixo status socioeconômico estiveram no mesmo nível dos estudantes de alto status socioeconômico e alcançaram 78% de respostas corretas.

Na Bahia, estudantes de duas escolas, em Itaberaba e Brumado, foram testados depois de receberem o treinamento IE. A realização dos estudantes das classes diurnas (em tarefas de Organização de Pontos-2) foi de 86% a 87%, enquanto as classes noturnas atingiram marcas de 61% a 71%. Algumas das tarefas, no entanto, continuaram a ser difíceis para os estudantes mesmo depois do treinamento. Por exemplo, na escola de Brumado, os scores de pós-intervenção para tarefas de Comparações-2 foram de 66% para as classes diurnas e de 32% para as classes noturnas.

Conclusão
Tanto os estudos israelenses quanto os baianos confirmaram que mesmo os estudantes bem sucedidos, de alto status socioeconômico, requerem treinamento cognitivo para que possam ser capazes de resolver problemas do tipo utilizado no programa IE. Existe uma lacuna inicial na resolução independente de problemas entre os estudantes de alto status socioeconômico e os de baixo status socioeconômico. Uma lacuna similar existe entre os estudantes do turno diurno e os do turno noturno na Bahia, ainda que a situação aqui seja mais complicada.

Os resultados de pós-intervenção atestam a aquisição, com sucesso, das estratégias cognitivas, tanto por parte dos estudantes de alto e baixo status socioeconômico, bem como dos do noturno e os do diurno. Em algumas classes não existe diferença em nível de pós-intervenção entre alunos que têm mais ou menos vantagens. Maior atenção deveria ser dada à mediação de tarefas que demandem maior cognição, como Comparações, uma vez que muitos estudantes passam por dificuldades com estas tarefas mesmo depois de receberem o treinamento IE.

Referências

Arbitman-Smith, R, Haywood, C., and Bransford, J. (1984). Assessing cognitive change. In P.Brooks, C.Sperber and C. McCauly (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded (pp.433-471). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Ben-Hur, M. (Ed.) (1994). On Feuerstein.s Instrumental Enrichment. Palatine, IL: Skylight.

Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. In B. Presseisen (Ed.), Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction. Washington, DC: National Education Association.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., and Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore, MD: University Park Press.

Kozulin, A. (2000). Diversity of Instrumental Enrichment applications. In A. Kozulin and Y.Rand (Eds.), Experience of Mediated Learning. Oxford: Pergamon.

*Palestra proferida no I Fórum Internacional PEI – Bahia Novembro de 2000

** Alex Kozulin, nasceu em Moscou, Rússia, é Ph.D em Psicologia e Diretor de pesquisa do ICELP – International Center for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalém - Israel